三 国内外现状分析

（一）我国职教教师素养现状

21世纪以来，在国家的高度重视和推动下，我国职业教育实现了持续快速发展。今后一个时期，在继续扩大办学规模的同时，转变人才培养模式，提高人才培养质量，是职业教育工作的首要任务。教师是教育事业发展的人才基础，是教育改革的实践者和推动力量，是提高教育质量的关键。加强教师队伍建设，提高教师队伍整体素质，已成为当前职业教育工作中一项重要而紧迫的任务。

目前，广大中职教师在教学和管理岗位上，兢兢业业地工作，默默无闻地耕耘，为我国中等职业教育事业的发展做出了巨大贡献。同时我们也应该看到，中职教师的素养距离现代职业教育的发展要求还有一定的差距，通过对吉林省部分地区中职教师的素养调查以及对全国职教师资培训基地（吉林工师）国培学员的素养调查，我们了解到中职教师素养的诸多不足，具体表现如下。

1．职业信念不强

教育理念“虚知”，对职教教师的地位与作用认识不明确；自我角色认知不全，缺乏成熟的职业行为规范；为人师表尚显不足，还不能成为中职学生尊重的人生导师。

2．身心素养不高

教师职业精神整体状况良好、生理健康状况较好，但缺乏健身意识，心理健康方面也存在隐忧，存在自卑和依附心理，价值取向有自我化、功利化倾向。理智、智慧、情商和人格魅力尚显不足，还不能成为中职学生信赖的情感沟通者。

3．知识素养不够

知识结构不合理，学科课程过深、过剩、过专，重专业轻基础，重科学轻人文，重学科知识而轻教育理论；知识储量不足，知识面不宽，人文社科等通识素养和教育教学知识素养需进一步提高，没能成为中职学生喜欢的学识领航员。

4．职业技能不足

大多缺乏生产实践经验，教育教学脱离实际；创新意识不够，教学反思与课程开发能力薄弱；教育教学科研能力不如人意；教育管理能力和指导学生发展能力不强，尚不能成为中职学生真正的技能帮扶师。

（二）职教师资素养培养现状

自“十一五”规划纲要实施以来，在中央和各地政府的共同推动下，我国职业教育体系不断完善，办学模式不断创新，招生数量和毕业生就业率不断提高，职业教育面临着前所未有的历史发展机遇，驶上了发展的“快车道”。同时，职业教育教师的建设工作也在不断加大力度，国家出台了一系列政策措施，如制定了《关于实施中等职业学校教师素质提高计划的意见》《关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》《中等职业学校紧缺专业特聘教师资助项目实施办法》等文件，通过专项资金支持的方式加强职业教育教师的培养培训工作，已基本形成新教师、骨干教师和中职校长培训等多种层次和类型的培养培训体系框架，有力地推动了职业教育教师的培养培训工作。

我国职业教育教师的培养基本上形成了以独立设置的职业技术师范学院、普通高校设立的职业技术教育（师范）学院、全国重点建设的职教师资培养培训基地的培养为主，以普通师范大学和普通高等院校培养、企业培养为补充的培养渠道。

近年来，为落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》、积极探索教育教学改革、创新人才培养模式、培养具有“双师”素质的职教师资，一些职技高师院校进行了师资培养教学模式创新。如天津职业技术师范大学的“双证书、一体化”培养模式，吉林工程技术师范学院的“三三+六三”培养模式，同济大学的“同济模式”，西北农林科技大学的“三突出、四双制”培养模式，河北科技师范学院的农科专业双“三三四”培养模式，河南职业技术师范学院“四双工程”，山东理工大学的“324”培养模式等。经过多年努力，我国职业教育教师培养模式已基本形成，并取得了一定的成绩，但还有需要改进的地方。

1．培养目标不到位

我国职业教育教师的培养目标是“双师型”教师，《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》要求职业学校“双师型”教师数占专业课教师总数的比例不低于50%，而实际上这一目标远没有实现。

2．综合素质要求不具体

我国制定的职业教育教师队伍建设目标对学历的要求非常明确，“十二五”期间专任教师学历达标率要超过95%，因此执行起来也比较容易。但对教师综合素质要求的描述都是比较模糊、不具体，缺乏可操作性，标准难以把握的。

3．相关制度建设没有跟上

我国职业教育教师的制度建设方面还存在一些空白，如职业教育教师专业标准的制定、专门针对职教教师的职业资格证书制度等。另外，我国没有公认的职业教育教师素养标准，导致了职业教育教师素养培养的无目的性和随意性，社会对职业教育教师的认可度不高。

4．培养方式改革不彻底

虽然我国一些职技高师院校对职教师范生素养培养模式进行了一系列的改革、创新，取得了一定的效果，但是长期以来我国职业教育教师素养的培养模式还大多沿用普通教育教师素养的培养模式，都是以学校本位教育为主，学生大多数时间都在课堂上学习理论，到企业或中职学校实习的机会少且时间都不长。

总之，我国职业教育师资质量不高、素养不高、培养渠道不畅，已经制约了我国职业教育的发展。

（三）我国职教教师素养培养课程开发现状

尽管我国职教师资培养院校课程改革经历了一个持续推进、多头试点、多模式尝试的发展历程，但由于受到传统观念的惯性作用和不同课程理念的影响，我国职教师资培养课程存在一些弊端或缺陷，这些弊端或缺陷一定程度上影响了我国职教师资培养的质量。具体表现如下。

1．课程目标定位模糊

首先是“职业性”不鲜明，未能按照职教教师的职业素养要求来组建课程体系，脱离知识的实际应用、职业能力的习得和职业态度的养成。其次是“技术性”不明确，不能自觉、及时将产业和企业的新技术、新工艺、新流程和新方法融入课程与教学中，从而培养出能对接产业发展的“适合”、“顶用”和“胜任”的高素质、高技能职业技术指导人才。最后是“本体性”被忽视，忽视职业教育本质上首先是教育，根本目的是“育人”而非“治器”，是培养集人格健全、全面发展、能力品性于一体的人，在课程构建中往往培养只能满足功利需要的“工具人”。

2．课程体系结构失衡

其一，课程结构严重失衡，呈现专业课程多、人文课程少，理论课程多、实践课程少，校内课程多、校外课程少的状况，存在通识课、专业基础课和专业课之间的联系不紧密，以及选修课和跨修课选择性不多、灵活性不强等问题，特别是文化基础课和专业课之间缺乏有效的奠基关系或服务关系。其二，课程内容设计过于注重学科和系统，从宏观的整体课程内容设计来看，尊崇通识课、专业基础课和专业课这一传统的“三段式”的课程建构模式。从中观的基础课、专业课和素质拓展各模块课程看，相当多的职教师资培养院校采取的也是大一统的注重学科性和系统性的课程建构模式。从微观的具体课程内容的组织与设计看，过于注重理论知识的陈述与阐释，忽视实践训练内容的选择和编排，大大削弱了学生学习的兴趣。

3．课程实施方式落后

教师队伍结构不合理导致的知识授受型教学比例过大，传统教育观念导致的教学方法陈旧、形式单一，大多数职业院校的教师尚未摆脱传统的“一张嘴、一本书、一支粉笔”，“老师讲、学生听”的“一言堂”“满堂灌”的教学方式，课堂上基本是以传统的讲授为主，学生参与程度很低。虽然目前我国职业教育界在大力倡导“行动导向”、“教学做一体化”、“现代仿真教学”等现代教学方式，然而，所谓的“启发式教学”，表现为“教师问，学生答”，较为肤浅。多数教师使用多媒体只是代替在黑板上板书，导致了低效课堂教学的恶性循环——教师越讲越没意思，学生越听越没味道。

4．课程评价机制简单

第一，学业测评标准短视而功利，过于在乎学生的及格率与过关率，重视专业课程的考核，忽视通识课和素质拓展课的考核；重视课堂内教学的考核，忽视课外学生活动成效的考核，不利于学生整体素养的提升。第二，评教和评学方式粗放且随意。对教师的教学评价基本上集中在课堂教学的状态上，而对教师的专业实践能力、实习实训示范与指导能力、实际问题解决能力等有所忽视。对学生的学习评价往往集中在知识和技能的掌握上，忽视了对学生学习过程的评价，对学生在学习过程中的态度、情感、价值观等未予以考虑。第三，课程测评主体过于“校本”和“一元”。课程评价的主体基本上还是一元化的，评价基本上还是由职教师资培养院校自身进行，具有典型的“校本性”，即由学院任课教师实施测评，教研室、系部和学院教学督导等业务和职能部门，基本上只对任课教师的测评结果进行检查或认可而已，真正参与职教师资课程评价的相关部门、企业、学生和家长并不多。

除此之外，还存在课程资源配置不当，基础性教学资源配置失衡，开放性教学资源开发不力，岗位性实训资源极为缺乏等状况，不利于职教师资素养的培养。

（四）国外职教教师素养培养现状

国外职教领域对教师素养的培养主要体现在职教教师的培养过程、任职资格以及专业（能力）标准这三方面，虽然没有把教师素养作为一个独立问题加以研究，但是上述三方面处处都透着教师素养培养的方法、手段。在职业教育教师专业发展方面，美、澳、德以及欧盟的教师专业发展方式充分反映了各自不同的职业教育理念，在世界上处于领先地位。

1．培养过程

美国中等职教教师培养的传统路径是进行四年学士学位的教师准备教育，在一些大学或学院设置通识类、教育类和专业类等三类课程供学生学习。有经验的技术人员必须修完教育课程，顺利通过相应考试，才能取得教师资格。教师的实践经验是学校聘请教师时的一项重要的考核内容。每年假期教师都必须到工厂、企业第一线工作，进行实践，以便跟上科技发展的步伐，提高技术水平。

德国职业院校教师的职前培养分为两个阶段：第一阶段是进入大学教育阶段，学习4～5年，选择一个主修专业和一个辅修专业。第一阶段结束时，学生必须参加第一次国家考试。第二阶段是为期两年的教育实习阶段，又称为教育准备阶段，主要在各州所设的教育学院和职业学校进行。其特点是教育学院和教师实习所在的职业学校共同培养职教教师，体现了德国以“双元制”为基础的合作教学组织形式。实习结束时，学生要通过第二次国家考试方可获得教师资格证书。

2．任职资格要求

美国职业技术教育教师要具有教师资格证书/执照才可任职，可以通过两种途径获得认证，取得基本的从业资格。途径一：通过传统的教师培养模式获得，即通过大学学位课程学习、实习。通常的测试包括基础学术技能、教学原理与教学法、课程内容以及实操考试。途径二：通过基于工作经验的替代模式获得。几乎所有的州都制定了特殊分类，用以评定贸易、工业和保健行业的教师资格，以实际工作经验的年限要求替代对大学学位的要求。

澳大利亚职业教育教师任职资格要求取得职业教育教师四级资格证书。该证书通常是针对新入职教师的硬性要求。要获得该证书，教师必须完成10个必修核心能力单元和2个选修能力单元（共给出14个选修能力单元）。获得证书后，还要先做兼职教师，一般经过5年以上的教学实践才能转为正式教师。澳大利亚对职业教育教师的要求是实践经验、技能证书、教育学学士证书三者缺一不可。

德国职业教育教师任职资格要求。职业学校专职教师具有国家公务员身份，其资格要求很严，要通过国家的两次考试。职业学校专职教师的任职资格由各联邦州制定的、适用于本州的《教育教师法》来规定。例如，图林根州2008年3月12日新修订的《教育教师法》指出，成为职业学校文化基础课或专业课专任教师的前提条件是：完全中学毕业或同等学力者；接受过职业教育或在企业工作1年以上（也可以在上大学期间利用业余时间，尤其是假期到企业实习）；在大学学习9个学期，参加并通过第一阶段国家考试，或具有被承认的高校学位证；进入教师教育学院学习最多2年，同时，由学院派往职业学校做实习教师，参加并通过第二阶段国家考试，才取得专职教师资格。

3．专业（能力）标准

各国对职业教育质量与竞争力的关注将教师推至改革中心，教师被看作影响职业教育改革与发展的核心要素之一。促进教师专业发展以及教师素养提升已成为各国职业教育改革的重要战略。作为促进教师专业发展、提高教育质量的重要举措，教师专业标准研发正成为一种国际趋势。

美国生涯与技术教育教师专业能力标准。美国目前影响力最大也是最具权威性的专门针对生涯与技术教育教师的职业能力标准是由全美专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS）开发的。所有NBPTS标准基于对教师专业的5个基本观点：教师应对学生学习负责；教师应具备所教授学科的知识，并知道如何进行传授；教师有责任管理和监督学生学习；教师应系统反思其实践并从经验中学习；教师应是学习共同体的成员。生涯与技术教育教师标准是以优秀生涯与技术教育教师的专业实践为分析对象，专业标准涵盖了四大类13种专业能力。

澳大利亚职业教育教师核心能力模块。2010年5月，由创新与行业技能委员会（Innovation and Business Industry Skills Council）开发的“培训与教育”培训包（TAE10）发布，取代了原来的“培训与鉴定”培训包（TAA04）。“培训与教育”培训包（Training and Education Training Package）详细规定了职教教师应该具备的授课能力和对学生成绩评价能力的具体要求。“培训与教育”培训包划分的职业教育教师核心能力模块有7个：学习设计，培训实施，运行高级学习项目，评价，培训咨询服务，国际教育管理，分析并将持续发展能力应用到学习项目中。此外，培训包还要求教师在培训和评估过程中能识别成人在语言、文字、数学方面的能力需求，并根据个体的能力水平，提供相应的培训和评估。

欧盟职业教育教师专业能力标准框架。欧盟职业培训发展中心（European Center for the Development of Vocational Training）下属的教师与培训师网络（Teacher and Trainer Networking, TTnet）于2006年启动了“职业教育与培训专业人员界定”的研究，在对17个成员国职业教育相关从业人员进行访谈的基础上，形成了职业教育教师专业能力标准框架，并于2009年正式发布。该框架已获得21个欧盟成员国的认可。该框架建立了4个分析维度，包括管理、教学、专业发展与质量保障、建立人际网络，对每个维度的教师活动以及相应的知识能力要求进行了详细分析。